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Modèles d'organisation de la classe
Si les réponses à ces questions existent, elles ne peuvent être que différenciées! Mais notre intention n'est pas d'en apporter de nouvelles ou de dire, une fois encore, ce qu'est la différenciation, mais de décrire comment nous avons intégré ce concept dans notre pratique pédagogique.
Nous avons donc recensé, dans ce document, les différents moyens que les enseignants du groupe ont mis en œuvre pour favoriser la différenciation dans leur classe, et sélectionné ceux qui ont résisté à l'épreuve du quotidien. Le document ci-dessous présente une palette de 7 modalités d’organisation de la classe qui favorisent, à des degrés divers, la pratique d’un enseignement différencié.
Conseil: Pour une lecture sélective, se référer aux rubriques:
Présenter le cours frontal, comme premier modèle d'organisation, n'est pas une provocation. C'est relever honnêtement que nos démarches n'évacuent de loin pas les leçons collectives qui présentent des avantages qu'on ne retrouvera pas nécessairement dans toutes les autres approches. Si le taux de différenciation y est très réduit, ce sera surtout dans les activités d'application qui suivent le cours que les différences de rythme de travail peuvent être prises en compte.
rendre variable le temps consacré aux activités d'application (travail écrit, fiche...) qui font suite à une leçon collective, en donnant un champ d'action ouvert aux enfants rapides qui peuvent apprendre de manière autonome, ce qui laisse davantage de temps aux enfants plus lents pour terminer leur travail. Au fur et à mesure que les élèves terminent l'activité, ils choisissent: -soit de travailler sur un projet personnel ou de groupe, -soit de réguler (à l'aide de leur bilan, du "document références", ou de l'EAO) -soit de poursuivre leur plan de travail individuel.
-facilité de préparation et de gestion. -On laisse du temps aux enfants lents pour accomplir leur travail. -Les enfants rapides ont un choix à faire quant à la gestion du temps dont ils disposent: - régulation - projet individuel -L'enseignant est à disposition des enfants lents, à condition que les autres bénéficient des moyens de fonctionner indépendamment.1
-C'est le modèle où le taux de différenciation est le plus limité. -à long terme, érosion de la motivation pour les enfants rapides. -les enfants lents peuvent trouver injuste de ne pouvoir accéder aux activités d'ouverture, aux projets individuels...
Cours(30'): ?Reconnaître les groupes de la phrase. La classe débute par un cours collectif où l'on met en évidence les propriétés des groupes compléments de phrase (permutation, suppression...)
application (temps variable): - effectuer une fiche où il faut composer des phrases en variant la position des GCP (gram105 Corome 3p.) Les premiers enfants à avoir terminé peuvent travailler sur un projet individuel qu'ils se sont donné: par exemple: - préparer à 4, un exposé sur les cétacés. Ou alors, ils peuvent choisir un objectif dans leur bilan individuel. Ici, l'élève peut avoir recours à un dossier de références à un didacticiel, à un camarade ressource, ou à l'enseignant s'il n'est pas occupé avec les enfants qui terminent la fiche d'application.
Ce premier modèle d'organisation ne constitue ni une révolution dans les méthodes, ni une situation où la différenciation est particulièrement développée. Par contre, elle montre qu'avec quelques moyens: EAO, tableau de références... la différenciation est possible sans bouleverser l'organisation de la classe. Durant le cours qui précède cette phase d'application à temps variable, la notion travaillée peut être découverte, présentée ou synthétisée. On retrouve donc la situation conventionnelle où l'enseignant a l'impression de bien contrôler ses élèves: -tel suit, tel autre non. -pour untel qui a l'air de déjà tout savoir, le cours était-il nécessaire? -pour tel autre qui semble ne rien comprendre, n'est-il pas trop tôt pour aborder cet objectif? C'est naturellement la référence au groupe qui est mise en évidence ici: quels sont les rapides, les lents, ceux qui interviennent, ceux qui osent contredire ou ceux qui admettent. Le maître peut également percevoir les relations sociales: leaders... Genre d' activités convenant à ce modèle Tout objectif de structuration Retour au sommet
organiser la classe de manière à ce que chacun puisse avancer à son rythme, dans une séquence de travaux prédéfinie.
-facile à mettre en oeuvre. -Les rythmes de travail sont respectés. -pouvoir faire plus rapidement une fiche qu'une autre -L'enseignant peut s'occuper des élèves plus lents. -Les autres enfants sont encouragés à l'autonomie: -en travaillant seul à l'aide de documents de référence -en travaillant entre pairs.
-Les écarts s'amplifient entre rapides et lents, les rapides n'étant plus freinés. -Les contacts [enseignant]-[enfant rapide] se raréfient. -Une masse de travaux à corriger par l'enseignant après la classe; sauf si un système auto-correctif a pu être mis sur pied. -Inégalités dans le travail à domicile: certains enfants ayant presque toujours tout terminé, et d'autres, ayant souvent des travaux à finir. -éclatement, à haute dose, de l'entité "groupe-classe"
Une série de travaux est affichée au tableau noir, ou photocopiée sur un plan à disposition de chaque enfant. - Effectuer une fiche de coin lecture - copier dans le cahier le constat au TN - corriger la fiche de grammaire 102 - Effectuer la fiche orth.15 Une période déterminée (par ex: 90') peut être réservée dans la grille hebdomadaire pour cet atelier. Ou alors, le travail sera donné avec une échéance, et les enfants gèreront leur temps pour avancer dans ces travaux, dans l'ordre qu'ils décident.
genre d'activité: - toute activité de consolidation, fiches... - copie de résumés, mises au propre - illustration de textes Retour au sommet
Certains élèves rapides s'annoncent comme "ressources" dans un domaine qu'ils maîtrisent.(cf:point 3.1.3) Un classeur, un panneau (etc...) sont à disposition des enfants pour les aider à trouver l'activité correspondant à chaque objectif.(voir chapitre 3) Des moyens d'apprentissage: ordinateurs, fiches (auto-correctives) sont à disposition pendant cet atelier (cf:chapitre3)
-Amener chaque enfant à travailler individuellement les objectifs non maîtrisés figurant dans sa grille d'évaluation. -Les élèves n'ayant aucune remédiation à accomplir peuvent se mettre à disposition des autres Ils peuvent aussi se lancer, seul ou en petit groupe, dans la réalisation d'un projet individuel. -Un classeur de références et des didacticiels aident les apprenants et l'enseignant dans ce type d'organisation.
-Pour chacun, le travail scolaire se charge de sens Pendant ces ateliers, on se situe à l'opposé d'un régime compétitif. Ici, chacun régule l'état de ses connaissances, en fixant ses priorités, en mesurant ses ambitions, en cherchant des appuis, en offrant ses compétences. -L'ambivalence du maître enseignant-évaluateur s'estompe. -Les enfants se responsabilisent vis à vis de leurs apprentissages. Ils ont le sentiment d'avoir les cartes en main et de participer à l'évaluation. -L'enseignant doit faire confiance aux enfants en ce qui concerne l'avancement des travaux, l'utilisation correcte des documents de référence et, dans une certaine mesure, pour la discipline.
-Ces activités ne sont faciles ni à planifier ni à gérer. -L'enseignant doit maîtriser le programme et jongler avec les moyens, et parfois improviser, car il y a chaque fois un imprévu: fiche à photocopier pour un élève... -Il perd une partie du contrôle de la classe. -C'est épuisant, On n'arrive pas à répondre à toutes les attentes d'où parfois, un sentiment de frustration.
Les élèves choisissent dans leur bilan individuel un objectif qu'ils veulent travailler ou tester. Ils disposent du maître, d'élèves-experts et de fiches de travail comme ressources pour: - choisir un objectif à leur portée - choisir l'activité de structuration adéquate - aider à comprendre un concept, une règle... L'apport de l'informatique soulage l'enseignant d'une partie des élèves qui peuvent réguler à l'aide de ce moyen. Cas idéal: élève autonome -L'élève est capable de déterminer un objectif qui lui paraît accessible, par ex: ?classer les sortes de déterminants -L'élève sait qu'il doit étudier par coeur la liste des déterminants et que ce tableau se trouve dans son cahier de constats. -Ensuite, ils sait que le logiciel "Scrameustache" propose un cahier sur les déterminants où il pourra s'entraîner à les repérer et les classer. -Bref, il ne sollicitera l'enseignant que pour valider au moyen d'une signature la réussite de l'objectif. Pire des cas: -L'élève ne sait pas quel objectif choisir. Il a recours au maître. -Il ne trouve pas dans le classeur des références quel moyen utiliser pour travailler l'objectif: nouveau recours à l'enseignant. -Il ne parvient pas à apprendre seul et ne trouve aucun camarade ressource: nouveau recours au maître. -L'élève désinvestit et tente de se faire oublier pendant les ateliers de régulation. Entre ces deux pôles, tous les cas de figure peuvent se présenter. A l'enseignant d'adapter le type d'encadrement convenant à chaque cas. Stratégies -Lire le bilan, l'appréhender comme un contrat de travail inmposé par l'école -Trier les objectifs en fonction de leur complexité (je le comprends, j'ai besoin d'apprendre, je n'imagine même pas ce que ça peut être) -Rechercher les documents servant à se tester (autonomie) -Utiliser à bon escient les personnes ressources et les moyens mis à disposition. -Reconnaître les domaines dans lesquels je peux servir de ressource pour les autres. -Inventer un exercice qui prouve que j'ai compris.
Genre d'activités convenant à ce modèle - Fiche d'application réalisée avec l'aide d'un pair. - "Fabriquer" un exercice "couvrant" l'objectif à remédier. - Mémoriser des règles, des tableaux de conjugaison, des graphies
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-Organiser la classe par groupes qui effectuent, par rotation, les activités proposées dans différents ateliers. -L'enseignant essaie de s'occuper de façon privilégiée de l'un des ateliers, les autres étant censés s'autogérer. -A la fin du "carrousel", peut avoir lieu une synthèse où chaque groupe présente et confronte ses découvertes.
-Ce sont des moments très rythmés et animés de la vie de la classe que les enfants apprécient. -Ils travaillent en coopération, le taux d'interactivité est élevé. -Il y a un challenge pour chaque groupe: accomplir dans les temps impartis, la mission confiée (compétition constructive). -Il y a une fierté de présenter les découvertes de son groupe à la classe (motivation). -Les différences de niveau entre les élèves sont gommées par l'effet d'osmose du groupe.
-Cet atelier demande un certain temps de préparation et le travail de correction peut être important, sans compte la gestion de "l'après-carrousel": travaux à terminer... -L'enseignant perd une partie du contrôle de la classe. Dans certains groupe, la situation peut dégénérer: conflits, désinvestissement... Les élèves dépassés par la tâche génèrent les conflits ou deviennent boucs-émissaires. -La gestion du carrousel génère un certain stress pour l'enseignant.
Atelier 1: - résoudre un problème ouvert: à l'aide de matériel (Combien de cubes sont nécessaires à la construction d'une pyramide constituée d'une plaque de base de 6X6 cubes?)
Atelier 2 (géré par l'enseignant): - corriger et améliorer un texte personnel (rédaction).
Atelier 3: - classer sur un panneau une trentaine de déterminants écrits sur des cartes. (selon: le genre, le nombre, le sens) Atelier 4: - effectuer et corriger une fiche de Coin Lecture.
Chaque groupe effectue dans le délai imparti (15-20mn. )ce qui lui est possible de réaliser dans chaque atelier. L'enseignant gère l'atelier 2. Ultérieurement (éventuellement le lendemain), une synthèse est faite sur l'atelier 1 et 3.
La classe (20-24 élèves) est divisée en quatre groupes dont les membres se choisissent librement ou sont désignés afin d'éviter les conflits et de bénéficier des compétences de chacun. Avant de démarrer le "carrousel", chaque atelier est expliqué avec ses objectifs. Un objectif de comportement peut être proposé pour le "carrousel". En l'occurrence: être tolérant: écouter et accepter les idées des autres. 1.Un groupe travaille de manière autonome dans une salle annexe. 2.Un groupe travaille en classe dans l'atelier 2 dirigé par le maître. 3.Une partie des élèves effectuent une application individuellement ou à deux. 4.Un groupe travaille en classe à l'atelier 4 "ordinateurs". Cette organisation favorise l'autonomie des élèves, leur solidarité par rapport au groupe, la gestion des conflits, la mise en place de stratégies de travail de groupe, efficaces. Autre possibilité: constituer des groupes par niveaux de compétence: élèves faibles ensemble.... Ce qui élimine les interférences et permet de donner des tâches de difficulté progressive.
Stratégies métacognitives Le groupe doit se montrer capable de produire un travail sans se référer à l'autorité du maître. Les élèves doivent donc tenter de résoudre les conflits entre eux. Ils peuvent se répartir les tâches à l'intérieur du groupe, en fonction des compétences de chacun. (coopération) Le groupe doit intégrer tous ses membres et veiller à n'abandonner personne. (solidarité) - Il faut gérer seul ou à deux les questions qui peuvent survenir lors de la tâche: compréhension de données. Le contrôle entre pairs permet de confirmer le choix des procédés adoptés. Utiliser l'outil informatique pour apprendre. Remarques: Le maître reste la référence et on n'hésite pas à lui demander de l'aide si un désaccord ne peut être géré. Il existe également une certaine émulation entre les groupes selon le genre d'activité: trouver en moins de temps que les autres la solution d'un problème ou apporter une solution originale (compétitivité).
Genre d'activités: dans l'atelier autonome N°1 Des tâches motivantes, mais de complexité moyenne sont dévolues à cet atelier, par exemple: - résoudre un mot fléché établi avec le vocabulaire de base. - Résoudre des problèmes de mathématique. - Bâtir en commun des règles d'orthographe et vérifier si elles fonctionnent dans plusieurs contextes. Travail avec l'enseignant, atelier N°2 Des tâches de complexité forte sont dévolues à cet atelier, par exemple: - Correction de texte avec définition de tâches de structuration. - Négocier des objectifs en tant que contrat de travail. - Compréhension de concepts - découverte de propriétés
dans l'atelier individuel N°3 Des tâches de complexité faible sont dévolues à cet atelier, par exemple: - Fiches d'application - Coin lecture - Corrections - Lecture Travail avec l'ordinateur, atelier N°4 Des tâches de complexité moyenne sont dévolues à cet atelier, par exemple: - Drill (tables de multiplication, conjugaison, opérations) - Découverte de règles d'orthographe, de propriétés mathématiques - séquence d'enseignement avec "Scrameustache" math / français - Taper ses textes pour le journal de l'école
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Certains élèves rapides s'annoncent comme "ressource" dans un domaine qu'ils maîtrisent(cf:point 3.1.3).
Organiser la classe de manière à ce que des groupes de besoin se forment. Chaque groupe effectue ensuite une activité particulière: -besoins déterminés par l'enseignant à l'aide du document "répartition" qui établit des groupes d'élèves en fonction de leur réussite ou non dans une catégorie d'objectifs. -besoins déterminés par l'élève, sur la base: -du même document "répartition" affiché en classe. ou -sur la base de son bilan individuel.
-Les apprenants doivent opérer un choix personnel signifiant, sachant que tous ne feront pas la même activité. -Les attitudes de coopération sont davantage sollicitées que dans l'atelier remédiation. -C'est une manière efficace d'utiliser les informations fournies par le rapport "répartition" EVALOG
-Demande de préparer plusieurs activités de régulation pour une seule période de cours. -Pour être cohérent, l'atelier devrait être suivi de tests qui valident la maîtrise des objectifs travaillés par les élèves. -étiolement du "groupe classe" (?)
ATELIER 1: Utiliser un tableau pour classer des objets: - A l'aide de baguettes et de cartes comportant des images d'Indiens différents (couleur et nombre de plumes, arme, ...), construire sur le sol, un tableau de classement. un élève ressource peut être consulté en cas de problème et d'indisponibilité de l'enseignant. ATELIER 2: Classer des objets dans un diagramme en arbre à 3 niveaux: - Réaliser le cahier d'exercice informatisé "ARBRE", à l'aide du logiciel "Scrameustache". ATELIER 3: Trouver le nombre qui précède et le nombre qui suit: - effectuer la fiche NU 29, à l'aide d'un élève ressource affecté à cet atelier. ATELIER 4: effectuer des soustractions en colonne: - Inventer des soustractions par groupes de 4 à 5 élèves, les effectuer par 2, confronter les résultats, corriger à l'aide d'un élève ressource affecté à cet atelier.
Bien plus simplement, un atelier arbre peut être organisé en proposant 3 ou 4 niveaux de difficulté dans un objectif de savoir-faire. Chaque élève effectue les exercices qu'il considère à sa portée: Exemple: soustraction en colonne niveau 1: sans échange niveau 2: avec un échange niveau 3: avec plusieurs échanges niveau 4: avec la présence de zéros Dans ce cas, l'élève commence l'activité par une auto-évaluation de son niveau de compétence. 2.5.5.1. Genre d'activités:
Tous les exercices qui consolident un objectif de savoir- faire, (connaissances procédurales) se prêtent à ce modèle d'organisation: - les opérations - les classements - la résolution de problèmes Les activités de recherche conviennent également aux ateliers arbres: - rechercher des règles d'orthographe. a-à et-et etc... Chaque groupe, à l'aide d'un texte contenant la difficulté, cherche à élaborer une règle et à vérifier sa généralisation. Si tous les groupes ont développé la même règle, une mise en commun pourra servir à comparer et critiquer les approches. Si chaque groupe avait pour mission de s'occuper d'une règle différente, la mise en commun servira à transmettre les découverte du groupe, au reste de la classe.
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Organiser la classe pour une utilisation optimale des ressources à disposition: ordinateur, flanellographe, tableau, enseignant,pairs, fichiers autocorrectifs, matériel didactique divers. Cette formule convient spécialement à la réalisation de projets: par exemple, il peut arriver que tous les élèves doivent passer à tour de rôle auprès de l'enseignant pour corriger leur production écrite et qu'ensuite ils doivent utiliser le traitement de texte. L'organisation "organigramme" répond à ce type de besoin en amenant la flexibilité nécessaire. -Les tâches sont affichées dans un organigramme (voir exemple page suivante). Un réseau de flèches et de conditions donnent l'accès aux moyens spécifiques: traitement de texte, enseignant, matériel didactique limité en quantité... -Il permet l'utilisation optimale de moyens didactiques dont on ne dispose pas en quantité suffisante pour tous les enfants simultanément. -Il permet l'exploitation optimale des compétences individuelles des élèves. -C'est un moyen qui facilite la réalisation de projets ambitieux, sans bouleverser le cours de la classe. -Exige une implication des élèves dans le déroulement de la matinée.
-Peut s'avérer coûteux en temps de préparation et de correction. -Il entraîne une part d'imprévu entraînant une certaine perte de maîtrise.
Au chapitre 4.1.1, figure la liste des projets réalisés avec ce modèle d'organisation. Voir également dans les annexes, DOC. 2.3 et DOC.4 à l'intention de l'élève. Stratégies métacognitives Chaque élève doit se montrer capable de progresser dans l'organigramme et de s'orienter vers les activités spécifiques lorsqu'elles se libèrent. travailler de façon autonome. utiliser les pairs comme ressource planifier ses activités sur la base de l'organigramme affiché. Les apprenants qui effectuent les activités spécifiques sont amenés à: utiliser des moyens particuliers: traitement de texte, langage informatique, documents divers... inventer, imaginer, créer. (niveau de complexité élevé) conserver la motivation dans un projet étalé sur plusieurs semaines(persévérance).
Genre d'activités:
Tout exercice d'application (complexité faible) que l'élève peut effectuer de manière autonome. Ce qui permet à l'enseignant de gérer les activités inhérentes au projet. Tout travail de production: écrite, mathématique, informatique, théâtrale ...(complexité élevée)
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-L'enseignant définit pour une plus longue période (3-10 jours), les tâches à accomplir pour: -chaque élève -ou pour chaque groupe d'élèves -ou pour toute la classe avec adaptations individuelles
-Les rythmes d'apprentissages sont remarquablement respectés. -Les niveaux d'exigence étant adaptés à chacun, les élèves trouvent du plaisir dans la réalisation et la réussite de la tâche.
-Une certaine solitude de l'apprenant peut se manifester. -C'est le mode qui exige le plus de temps quant à la planification par l'enseignant des programmes de travail individuels. -Le suivi efficace des nombreux travaux individuels n'est pas toujours garanti. Manque de temps à consacrer à chacun.
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réalisation individuelle ou de groupe: exposé sur un animal, préparer une expérience d'un livre de science etc...
mémoriser un savoir ou entraîner un savoir-faire où l'on a rencontré des difficultés. 
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